小学中高年级语文“情感教学”的研究

洋泾－菊园实验学校 周玲萍 陈慧灵 邓喆

一、问题的提出

 1、相关背景

在“以学生发展为本”的素质教育理念的引领下，针对新世纪知识经济社会对人才的需求及我国中小学教育现状存在的弊端，在上世纪末，由上海市课程改革委员会和市教委研究室联合出版了“面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动的纲领”研究报告，该报告从课程的目标到课程的评价，都极为注重学生的学习情感因素，就“评价准则”而言，提倡“变学生评价为学力评价”，即“以总的学力的培养目标作基础，扩大评价领域，包括认知的、技能的和情感的，建立兼引态度、方法和心智发展以及人格等方面多元评价模式”，真正将素质教育落实到学校课程教学中来。

审视我国近二十年小学语文教学改革路程，“高耗低效”几乎成了语文教学的代名词，我们总是在一个矛盾根本没有解决的情况下又提出了另一个新的口号。八十年代的“文以载道”将一堂堂具有工具性，人文性特征的语文课变成了学生思想品德说教课，其后的“文道统一”不能不说是语文教学改革的一大进步，然而，教师对语文学科的工具性人文性特点认识不足，语文课又成了剖析文学作品的“手术台”，一些名篇佳作常常被教师剖析得支离破碎，毫无美感，语言文字的训练也形同虚设，课堂气氛沉闷，教学质量随之下降。再后，“以训练为主线”则使教师一度成为知识的搬运工，学生成了语文知识的容器，毫无情感、毫无思想，这样造就了一大批“高分低能”的学生，甚至出现了“人文危机”。而之所以出现这种“顾此失彼”的根本原因在于，我们语文教学的研究、改革的着眼没有去关注教育的对象——学生他们究竟需要什么，我们始终没去弄明白语文教学究竟要给学生什么，究竟如何去满足学生作为一个“人”的发展的需要。

我们说，语文既是一门工具性学科，又是一门极具思想与内涵的人文性学科，就人文性而言，语文教学的价值不仅体现在对语言文字的运用上，对文学作品的理解上，还应体现在对作品的鉴赏、反思能力上，站在教人成为“人”的角度，去帮助学生认识改造一个内在的，与自己生存状况密切关联的“人文世界”，为学生个体建构一个和谐完整的生活打下基础。因此，无论从语文学科本身的特点语文教学的价值来看，语文课堂教学不能没有“情感教学”，正如北京特级教师窦桂梅所说：“没有情感的语文教学尤如干涸的小池。”“情感教学”是语文课堂教学的灵魂，它能变抽象枯燥的文字符号为一个个栩栩如生、呼之欲出、有血有肉的人物形象及生动形象的场景、意境，它能最大限度地满足学生身心理发展的需要，变被动学习为主动学习，提高学习语文的兴趣及学习效率，最终达到使学生的心灵受到感动、净化、达到文学修养、陶冶情操、健全人格的功效。

2、研究现状

随着二期课改的不断深入，“情感教学已成为我国当前学校改革和理论研究的一个热点，是现代学校教育的一个重要内容和不可忽视的层面。

早在春秋时期，我国古代教育家孔子就曾提出过“知之者不如好之者，好之者不如学之者。”唐朝诗人白居易的“感人心者竞先乎情”，也将人的感情放在了首位。前苏联导师列宁曾对情感作过这样的评价——“没有人的情感，就不可能有人对真理的追求。”教育家苏霍姆林斯基曾经把对儿童的情感教育喻为学校教育花园中最幽香的花朵。可见，从古代的私垫制教学到现代化学校教育，从教育家到伟人，都将“情感”视为人的发展中至关重要的内容之一。

近年来，国内外教育研究专家进一步从教育哲学、教育学、心理学和脑生理学等不同层面对“情感”和“情感教学”进行了大量的研究，取得了令人瞩目的研究成果。二十世纪八十年代，江苏南通李吉林老师研究推广的“情感教学”，为我国情感教学的研究立下了一块令人瞩目的里程碑。而上海一师附小的“愉快教育”则成为我国“情感教学”的最主要的表现形式和核心内容，包括闸北八中的“成功教育”等。有关“情感教学”的理论专著不断地涌现、出版。上海教育出版社于2000年11月出版了上师大心理学专家卢家楣的专著——《情感教学心理学》，读书以情感心理学为基础，从学校教学活动中认知和情感交互作用的背景上，系统阐述利用情感因素优化教学的心理原理……

超级大国美国自五十年代起就已加强了“情感教学”的研究与实验，涌现了一大批“情感教学”心理学专家。戴尔·斯科特·里德利在《自主课堂》中指出：把学生的情感、动机需要放在首位。而罗杰斯则在“非指导教学”法则中极为突出了教学中的情感因素，形成了知情协调活动为主线的教学模式。在人类社会进入到二十一世纪，“情感教学”正以显赫的地位和功效被愈来愈多的国家、教育家及第一线教育工作者所重视。

3、研究目的

由于种种原因，许多研究理论成果尚未推广运用到我国学校教育中来，学校教育未能把“情感教学”作为学校素质教育的突破口和主旋律，较为系统的情感教学研究和实践的也不多见，“情感教学”中如何使知识与情感协调发展还是当前比较难以攻克的难题。

为使我校小学语文教学走在教改的前沿，尽快适应学生发展的需要，我们将“小学语文中高年级情感教学”作为重要课题进行研究，内容包括：小学语文情感教学的作用、小学语文情感因素包含的内容、小学生情感发展心理特点、语文教学中“情感教学”常见的教学手段、小学语文情感教学中“认知与情感”如何协调发展同步提高等，旨在探索出一条符合我校学生身心理特点的卓有成效的语文教改之路。

二、研究概述

 1、研究对象

我们于2001年2月成立了“小学语文情感教学”研究课题小组，根据以往的课堂实践以及问卷调查，我们确定了三、四、五年级作为实践对象，一则小学语文到了三年级以后，教材的思想、内涵明显较低年级深，学生难以感受，二则小学生到了三年级以后他们对情感的人格的需求会越来越多，此外，我们三人分别任教三、四、五年级，为行动研究创造了极好的实验条件。

2、研究方法：行动研究法。

3、研究过程

整个研究过程为三个阶段：

㈠准备阶段

第一阶段为准备阶段（2001、2～2001、9），期间我们分别对各班学生、家长作了学生学习语文兴趣的问卷调查，搜集了大量的相关文献信息并整理筛选，从理论上奠定了实验的基础，同时结合以往教学体会撰写了“试议情感在语文课堂中的地位和作用”。

㈡实施阶段

第二阶段（2001、10～2002、9）为实施阶段。这一年里，我们作了大量的教学探索，先将教材进行分门别类疏理，根据每一类教材特点确定研究内容，然后探索小学语文教学“情感教学”的方法、小学语文教学“情感教学”的特征、效果。我们边学习、边实践、边总结，三人先后上了五十几节研究课，陈慧灵老师还代表浦东新区赴云南、嘉兴上了公开展示课，受到了广大教师和专家们的一致好评。此外，《让语文课鲜活起来》、《“情感”在语文教学中的运用》等颇有成效的小学语文“情感教学”经验论文也诞生了，其中《让语文课鲜活起来》由汉语大辞典出版社收入《九年一贯制课程衔接模式研究》。

㈢总结阶段

第三阶段（2002、10～2003、2）为总结阶段，这一阶段我们主要回顾整理了两年来的研究成果，再一次进行了文献资料的搜集学习，并撰写了研究报告，此报告于2003年被上海市普教所评为优秀论文三等奖。

本学期（2003、3～2003、12）我们根据研究结果及教学效果再进行疏理，总结，撰写了此文。

三、研究成果

 1、语文教学中“情感教学“的基本特征：

“情感教学”不只是操作层面上的激发情趣的教学艺术，不仅是情绪和感觉技巧的操作训练，而是着眼于学生情意潜能的综合开发和整体素质全面提高的一种教学思想，一种新的教学体系。在教学活动中，教师以教材中的“认知”内容为抓手，以人的“情感”为纽带，优化教学效果，促进学生德、智、体、美诸方面个性获得健康、和谐的发展。情感教学主要有以下几方面特征：

㈠整体性

情感教学追求的是一种整体性的投入，是把认知和情感两个元素整合为一体的融合教育。它把情感视为人的发展的重要领域之一，对其施以教育力量，创造最佳教育氛围，促使学生在发展认知能力的同时，开发情感潜能，达到素质的整体性提高和人性的完满发展。在整个教学活动中以文学作品为载体，以情感为媒介，师生共同组成一个统一的信息传递系统，在充满情感的氛围中通过不断的情感的体验和传达，相互学习、启发，取长补短，使师生双方的智慧和品格同步得到发展。整体性越强，获得的信息则越多，教学效果也越明显。

㈡主体性

情感教学必须确立学生的主体地位，教师应围绕学生情感的需要来组织安排教学。无论是教学情景的设置还是教师富有激情的语言等，都应以调动学生的情感为核心，让学生在积极参与教学的活动中去促进思维的积极活动，从而使思维活动更趋于主动、活跃。情感教学还应为学生创造“有话可说、要说”的语言环境，“亲、助、和”的人际情境，让学生能在一种宽松和谐的教学氛围中去展现一个真实的“自我”，从而消除他们的恐惧心理，说出自己的真情实感。

㈢互动性

“情感教学”是师生生生互动、互促互进的过程，是焕发师生生命激情、激发师生生命潜能的过程。一方面教师通过发自肺腑的真情实感，去拨动、震憾学生的情感之弦，学生在教师情感的影响、作用下就会情动辞发，从内心去捕捉作者鎔铸在作品中的情和意，获得与作者情感上的共鸣。另一方面，学生的情感也是对教师的一种情感刺激，它及时地将学生的学习情绪、学习状况反馈给教师并以此反过来又影响、作用着教师的教学行为。此外，在情感的传递中，学生与学生间的情感也会相互感染、相互影响，师生间、生生间在情感交互中不断互相影响互相作用着。

2、语文教学中“情感教学”的实施原则。

为了在教学活动中能有效地贯彻“情感教学”的思想，我们在实践中提出了以下三条原则：

    ㈠以情感人的原则。

教师必须自始至终以饱满的情绪投入到语文课堂教学活动中去，以满腔的热情去感染学生，让学生在愉快的教学活动中产生浓厚的学习兴趣。

㈡以情施教的原则。

教师必须把握好语文这门学科丰富的思想内涵，挖掘教材中深刻的情感因素。教师要让学生在学习的过程中获得积极的情感陶冶，在精心创设的情境中激发学生学习语文的兴趣，领悟祖国语言文字的魅力。

㈢以情融情的原则。

课堂教学是一项师生双向交流、互动的活动过程。在课堂上，教师应时刻把自己放在与学生平等的位置，以各种形式与学生进行情感的相互交融。

3、语文教学中“情感教学“的基本过程

    “情感教学”因其教材内容、教学对象的不同，因而所使用“情感教学”的手段及过程也不尽相同，但根据实践体会，小学语文“情感教学”大凡可根据如下三个阶段进行：

㈠“情感发掘”阶段

“情感发掘”阶段即：教师为“情感教学”在课堂教学中的实施，对教学资源（包括教材、教学设备）作好最为充分的情感因素的发掘，最大限度地为学生蕴积情感的“储备量”。

①教材中的情感因素发掘

古人云：“缀文者情动而辞发，观文者披文而入情。”小学语文教材的内容直接反映人的活动中的思想感情，无论是议论文、诗歌、还是散文，都蕴孕着丰富的情感因素，不少作品还具有震撼人心的感染力。这些作品都是出自作者和教材编写者错综交织的情感，是物、景、人、情融为一体的产物。但我们不能据此认为，课文本身具有情感，我们就无须去刻意追求。因为语文的移情功能，不能仅停留在自然主义的“自发”水平，而应当是有目标有计划的一种“自为”行动，使课文隐性的情感内核，得到最充分、最恰当的发挥。教师不仅要把握教学内容中的要点、重点，更要分析教材中作者和某些人物角色的思想感情，并运用自己的生活经验去努力体验，以便真正把握教学内容中的情感因素。教师首先自己被这种情感打动、感染，再把这种体验转移给学生，使学生在学习中如沐春风，身临其境，与作品中的人物同休戚、共哀乐，爱其所爱，憎其所憎，陶醉其中，乃至达到忘我的境界作情感蕴积的准备。深入钻研教材的过程，就是教师体验作品情感的过程。教师理解得越透，感受越深，对学生蕴积情感的“储备量”也就越足。究竟怎样才能“发掘”出作品的内蕴？

a、了解作者、作品的创作背景。

小学低年级语文所选教材大多浅显易懂充满童趣，而到了三年级，明显增加了许多远离现代社会的记叙文。由于这些作品创作、反映的年代社会、背景相距甚远，学生对那时那地的人、物、事及相关历史背景知之甚少，自然就增加了对作品理解的难度，更谈不上感情的共鸣了。以三年级教材为例：

由上表所示，这些课文所涉及到的人物，历史背景是极其的纷繁复杂的，它俨然是一部浓缩了的历史，不用说三年级的小学生，就是连教师本人，能通晓古今中外相关背景知识的也为数不多。

因此，教师课前要广采博览，深刻透彻地了解作者的人生经历、思想历程、写作背景，这样才能深入剖析作品，进入角色，挖掘出作者创作时的匠心，力争把作者创作时的全部激情再现出来。这样，才能使学生在对潜在的字、词、语、修辞的领悟中，受到作品的感染熏陶，与作品中的人物一起分享喜怒哀乐。反之，就达不到这样的效果。

b、把握好教材的情感基调。

教材中作品的情感总有一个基调的问题。从总体上讲，文章中流露出的情感多少总有些差别，或激昂愉快，或悲抑凄婉，或勃发豪放，或凝重深沉。为文章确定一个基调，可以从全局、整体角度去把握好作品中的情感。例如：《我爱花城》一文，开头便写到：“在花城广州，我总是陶醉在花的海洋里。”“陶醉”一词为全文奠定了基调。只有扣准了“陶醉”一词，以大量的图像资料给学生造成视觉上的冲击力,将他们引入情境。进一步以优美的文字叙述将学生自始至终引领于美丽的花的海洋中，才能让学生真正领悟感受到花城的花美、城美、人美，引导学生主动进入意境，与作者同“醉”于花城。又如，四年级第2册《和平鸽》一课，记叙了二战时期希特勒法西斯攻占了法国首都巴黎，一老人的孙子为了鸽子惨遭杀害的凄惨事情，并由此诞生了毕加索的惊世之作“和平鸽”，从而表达了毕加索及作者对和平的渴望。显然，这样的课文的情感应该定在悲抑凄婉及凝重深沉的基调上。

C、理清全文的情感层次。

古人云：“情者文之经，辞者文之纬”。有的作品，隐 “情”于“辞”，形成一条情感发展线，体现了情感变化的层次性。希腊神话故事《点金术》一文的希腊国王麦德斯感情经历了“心花怒放---高兴---扫兴---闷闷不乐---痛苦”的变化过程。理清了这条情感线，便能使学生层层深入、清晰地感悟到金钱不是万能的，当你处心积虑想得到一样东西的同时，无意中已经失去了更多的金钱所买不到的珍贵的东西。对于现今生活无忧无虑、一心要求父母满足自己意愿的学生来说，期间情感的诱导既有其感染性，又见其深刻的现实教育含义。人类与生俱来的情感具有较强的复杂性，显现出差异特性。阅读教学中教师还要注意抓住表现情感差异的语句，引导学生仔细品味，培养学生丰富而又细腻的情感品质。《中彩那天》一文，在写到得知中奖之后，“我”几次想与父亲共享“幸福的时刻”，却都被父亲赶下车来，他甚至咆哮着要“我”离开。归还彩票之后,　却显得特别高兴，还给“我”讲了许多有趣的故事。在几经回味之后，学生方可悟出“父亲”由矛盾到释然的复杂心情。

②教学资源设备的情感因素发掘

小学生心理特征决定了他们认识以感性为主，形象思维多于抽象思维。根据小学生的年龄特征，“情感教学”要求教师在课前充分去发掘一切可利用的教学资源，帮助学生从直观形象的画面走到意蕴深刻的文本中来。最常见的手段即通过音乐、画面等直观的艺术形式，让其中的意境在学生心中不知不觉的，随视觉、听觉所形成的兴奋状态逐步扩大，引导他们进入作品的特定氛围，并感受到一种特别的愉快的欢畅。

A.借助合适的音乐、画面，创设真实的情境。

音乐是一种特殊的语言，通过音乐创造场景和氛围使学生感受到美的形象，理解体会到美的意境。无论是在课文的引入、高潮的掀起，还是在全文的收尾处，恰到好处地用上一段主题相一致的音乐，将起到营造气氛、画龙点睛的作用。例如新教材中《大海那边》一文堪称“童话美文”。上课伊始，教师可用一段海水涨潮的声音吸引学生注意力，调动其想象资源，在心中产生疑问。紧跟着，一段伴随海鸥叫声的音乐流入课堂，更是学生产生兴趣。为后面的学习创设了良好的氛围。末了，以渐渐远去的潮水声为背景的音乐，引发了学生的无限遐想----大海那边到底有些什么呢？

如果说音乐，它所引发学生对作品所描述的内容产生无限的遐想，那么，画面，则更能直接地带领学生走进作品的境地。因此，我们在课堂上要充分理由画面的直观性，或让画面逼真地展现在学生眼前，或让学生亲手动笔画画自己阅读文字后头脑中产生的景象，让意境在他们心中不知不觉随视觉所形成的兴奋状态逐步扩大，从而引导学生进入作品的特定氛围，让他们感受到一种特别的愉悦和欢畅，引起他们议论的兴奋焦点。例如：《威尼斯小艇》一课，在上课伊始，可让学生自由预习，然后动笔画画自己眼中的威尼斯小艇。学生读得认真、画得投入，以他们所喜爱的图画形式传达自己对文字的理解，并掀起议论的小高潮：有的指出船艄没画出新月的样子、有的则把小艇画成了大船……大家热烈的讨论，激起了好奇心，为后面展开学习作了一个很好的情感铺垫。在学习过程中，教师可将事先准备好的威尼斯小艇的图画置于威尼斯城市场景的各个地方，让学生进一步根据画面展开想象、讨论，悟出威尼斯小艇在当地何以成为重要的交通工具。一切繁冗、枯燥、摸不找边际的讲解尽在一“画”中。

B. 借助录像多媒体的直观性，再现美的意境。

多媒体是集声音、动画、文字、图像和录像等各种媒体为一体的现代化信息技术，它无疑为“情感教学”的实施提供了更为便利的信息通道，教学中可以恰当地使用多媒体，音乐来渲染情境，以图象来显示情境，以文字来诠释情境，不仅给学生视觉、听觉上的冲击，而且还能给学生心灵上的震撼。如“南极的除夕”，这是五年级语文第一学期最后一篇阅读课文，作者以其饱满的热情叙述了我国南极考察队员历尽艰辛创建长城站的经过，讴歌了考察队员不畏艰苦、坚忍不拔、顽强拼搏的精神。文章写得很感人，但要让学生在短短的40分钟内通过文本来体验，感悟这种可贵的南级精神显然是困难的。于是，在课前，教师充分利用了信息技术在网上查阅了有关“长城站”、“雪龙号”等文字的、画面的资料，又找到了一盒拍摄“长城站”建站的实景录像，并对这些资料根据教学需要运用多媒体技术进行编辑，在教学过程中，教师适时地将有关信息传递给学生，尤其是学到“回忆紧张劳动的现场中”这一段时，教师及时地把最精彩的一段画面放映给学生看，此时此景，不用说听课的学生，连在场听课的老师也被深深地感染，大家仿佛亲临南极，感受南极那恶劣的自然环境，亲眼目睹长城站的英雄的那紧张艰苦的劳动场面，感受到这个战斗集体团结、顽强的集体，学生真正从画面到文本、从文本到人文精神，体会到“可贵的南极精神”。

㈡“情感酝酿”阶段

    从某种意义上讲，学生认知文学作品的过程，也是与作者进行思想交流情感逐渐认同，被熏染的过程。由于学生受知识经验、生活活动等因素的限制，往往不能独立、及时而准确地领悟作者的情感，从而影响、阻碍了学生语文的学习。在教学活动中，他们更多的是通过接受外界情感的刺激来促使内部情感的形成与发展。“情感教学”除了上文所提到的利用各种直观性教学手段外，最直接最能唤起学生情感的莫过于教师的语言了，它最能传达教师情感的道德。因此，教师在教学活动中教学语言必须生动、活泼、形象，富有情趣和感染力，甚至有一定的幽默感。正如列夫·托尔斯所说的：“教师要用语言把自己体验过的感情传达给学生，使学生为这些感情所感染，也体验到这些感情。”此外，教师还应注意教给学生体会感情的方法，培养他们的悟情能力，为学生较好地表达情意酝酿情感。

① 教师情感在课堂中的运用。

    小学生在一年级刚接触学校的学习活动时，谈不上有明确的情感，这也是通常我们看到的一、二年级的课堂教学气氛尤为热烈，他们无所顾虑，想说什么就说什么。随着学习活动的开展和深入，开始逐渐形成相对稳定的情感，并发生分化，所谓“好生、坏生”由些而产生，失败次数越多，心理压力越大，怕学、厌学情绪也会表现得越来越明显。因此，到了小学中高年级，教师更应以饱满的热情、极富情感的教学语言不断地去唤起学生的情感抒发的欲望，变厌学怕学为好学乐学。

(1)教师言语的情感因素

“情感教学”要求教师讲课必须带着激情，进入角色，以情动情，以情感人，使讲课言语不仅能传知，还能传情，在运用过程中教师本身要在语言基本功上不断提高修养水平，真正做到谴词造句能够传情达意，充分调动学生的学习情绪，引起学生的共鸣。只有引起学生情感的共鸣，才能把学生的思维想象推向新的境地, 使学生在真实的感觉通道中接受教学信息，从而提高教学质量。实践证明，教师在教学中的饱含真情的语言可以在作者与学生的感情间架起一座桥梁。

A.课堂教学用语的设计。保持学生积极学习情绪的稳定性、持久性。

（a）精设导语。

导语的设计，要求具有很强的情感性。生动风趣、引人入胜的导语，将使学生如临其境，如闻其声，如见其人，如感其情，使学生很快地进入作品的情景中去。例如，《落叶》一课的导语可这样设计：“秋姑娘悄悄地把跳着舞的落叶送到了大地上……”短短的一句话就将学生的注意力吸引住了，为后面的课堂教学创设了生动的情境。又如：教师在引导学生认识《月光曲》的诞生时，是这样描述的：“贝多芬循着琴声来到窗下，看到弹琴的竟是一位双目失明的少女……，这是，烛火被夜风吹灭，银色的月光静静地洒落在键盘旁的盲女身上，贝多芬感到了一种强烈的情感在心中涌动……这就是我们今天要学的《月光曲》的创作由来。”富有生动画面的导语让学生在学习《月光曲》意境一段时，产生目视其文、口发其声、心同其境的感触，真正感受到文章的语像、语感。

(b) 慎思过渡语。

我们知道在以往的阅读分析中，教师的过渡与总以课文的情节来引出下一个环节，要求学生去阅读思考。这样的方法往往会导致学生对含义深刻、丰富的作品产生困惑、迷茫、偏解，学生要么不着边际地忙于回答，要么冷场，课堂气氛沉闷。

情感教学的教师课堂过渡语是在教师与学生之间架起一座感情的桥梁，达到彼此间心灵的感悟，使彼此的交流畅通无阻。作品中含蓄、模糊、费解的地方随之变得明朗、清晰、易解了。以下是我们用两种不同的方法来上《田忌赛马》这篇课文及其产生的截然不同的效果：

 

 

（c）巧作结束语。

传统的语文课堂教学，每每到了一堂课的结束时刻常以总结性的话语作结，使学生澎湃的思绪嘎然而止。而情感教学提倡激发学生的情感，在结束语的设计上要求由此及彼，举一反三，打开学生思维空间的大门，引发无穷的想象。例如：在阅读完《一个苹果》以后，学生被这种战友间的阶级友爱精神深深打动了。课文到此结束了，教师却又冒出一句：那大半个苹果后来到哪儿去了呢？对啊！这剩下的大半个苹果的着落正是课文情节发展的“余音”。此处可以引发学生无限的想象，课文的学习并没有因为文章的结束而结束。正如“那大半个苹果后来到哪儿去了呢？”这样的结束语，课堂教学效果正应该是这样，让学生带着疑问、带着想象走出教室。

（d）勤予鼓励。

在课堂教学中，学生的情绪状态大致分三类：处于积极的、快乐的、相对中性的，即不快乐也不厌恶、消极的、不快乐的，教师在教学活动中须时时注意对那些情绪处于中性的尤其是消极的学生情绪的调节。要适时适处地用真诚的、具有激励性的语言来调动课堂气氛，提示、鼓励、促动学生积极参与教学活动，激起他们高昂的学习情绪，激发他们情感的共鸣，获取教学的最佳效果。这也是情感教学最核心的内容。

在下面这段教学活动中我们可体会到这一点的重要性：

 

②师生间的情感互动。

在上文“情感教学”互动性特征中提到，教学活动的双方——教师与学生在整个教学活动的过程中情感是互相影响作用的，教师通过自身丰富的情感不断地去唤醒学生的情感，随之将他们带进文本中的情感，学生在教师真情实感的感染召唤下，不自不觉真切地流露出对教师的情、对文本的情，最后内化成人文之情。

它可以由下图表示：“认知与情感”师生交互图

作品↖

│  ╲

│    ╲

吸│感    ╲感染

取│染  理解╲

  ∣   感染   ╲

↓ —————→学生

     传递

抒发

教师 ←————

        反馈

如五年级S版教材“八只小猫”，作者运用了拟人的修辞手法对景德镇八只小瓷猫的特点进行了具体、生动的描写，字里行间无不透露出作者的喜爱之情。在作者的眼里，这八只瓷猫简直就是八个活泼可爱的孩子，令人看不厌、爱不够。在一堂实践研究课上，教师将事先剪画好的八只可爱的小猫一只只贴在黑板上，边贴边动情地叙述：“它静静地坐着，多文雅；它在打滚，调皮鬼；啊，这个在向我们招手，多热情；它正在拍球，真投入；它干嘛，傻乎乎地站在那里，真是傻得可爱；它呢？翘起一条小腿，在逗我们呢！嘿，它匍匐不前，可能发现目标了；它张开双臂要我们去抱呢！怎么样，你们喜欢他们吗？”其实，学生早就乐开了怀，他们早已受到教师那忘情的语言所感染。于是，教师趁热打铁：“怎么样，喜欢哪个？给它取个好听点的名字抱回去。”教室里的气氛顿时活跃了起来，他们全然没感觉这是在上语文课，每个学生都跃跃欲试：“我喜欢傻站着的那个，那就叫傻蛋吧！”一个平时也有点“傻乎乎”的男声脱口而出。“妮妮，不好不好，还是叫安妮”……瞧，他们那一个个歪脑转珠的专注样儿，简直就是在跟自己心爱的宠物取名字。此时的教师，也被眼前的场景所感染，也变得越来越兴奋，越来越投入了。可以说，此时这八个不声不响根本不可能动的工艺小猫就在这不经意的取名的过程中“活”了起来。

在“情感教学”活动中，教师如能通过自己的意识信号——语气、语调、停顿、轻响等，再运上适当及时的表情、动作，哪怕是一个眼神、一个手势，则更能调节课堂气氛，保持学生积极的学习情绪的稳定性和持久性，消除听课的疲劳。

③生生间的情感互动

合作学习（cooperative  learning）是２０世纪７０年代初兴起于美国，并在７０年代中期至８０年代中期取得实质性进展的一种学习方式，由于它在改善课堂气氛，大面积提高学生的学习成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注。

　　自２０世纪８０年代末，９０年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门体积合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。随着素质教育的推广研究，小组合作学习的形式走进了小学、走进了我们的语文课堂，并显示出其势不可当的魅力。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂，包括教师与学生、学生与学生、个人与小组、小组与班级等等。如何处理好这众多的关系，使小组合作学习的效率得到最大程度的发挥，是一个重要的问题。研究表明，在小组合作学习中

注重情感互动，将使许多问题迎刃而解，起到事半功倍的效果。

在课堂中开展情感型小组合作学习可采用以下几种形式：

研究合作提高型小组．

　　在提倡探究型学习的今天，我们应在课堂中充分发挥小组合作学习的优势，提高课堂效率，优化课堂教学。语文是一门综合性较强的学科，在课堂中需要研究、学习的地方是很多的。将几个智能相对在同一水平的学生组成一个小组，“优――优”组合，合作学习将使集体的力量发挥到及至，在这样的小组合作学习过程中，要特别注意培养学生善于听取他人意见、敢于提出自己观点、乐于揉和集体菁华的协作精神。这样的合作学习小组，在班中将起到“领头羊”的作用，对

课堂教学的研究气氛起到一定的推进、渲染的效果。

A、互帮互助型小组。

　　语文课堂教学要兼顾到全体学生。因此，我们又尝试将学生按不同能力组合搭配，由能力强的同学带动其他学生开展小组合作学习，也就是我们通常说的异质分组。这样的合作学习小组，有助于帮助那些相对能力较弱的同学，缩小学生之间的差距。在这样的小组学习中，要注意培养学生的友爱、耐心的互助精神。

B、自由组合型小组

    新型的课堂应当是自主的、民主的。学生有权选择自己喜欢的组合形式。语文课堂教学重要留给学生选择的权利，在某些环节上，可交由学生自由组合成学习小组，在愉悦的气氛中交流、学习。可谓“志同道合之组合”。这样的组合形式，有助于学生调整学习心情，在自由的天地中畅

所欲言。

　　无论是哪一种小组合作形式，都需要教师从旁导之以情，建立积极、向上的合作精神，才能

使这种新型的学习形式充分发挥其作用。

㈢“情感抒发“阶段：

    语文教学中的“情感教学”作用之一是使学生能运用语言的功能来表情达意。因此，在教学过程中，当学生在教师的引领下，较准确地领会文章中的情感，或被人物精神所感染，或被优美景观所陶醉时，随着情感蓄积加深情势加剧，会产生感情升华、急于喷发的动机，即出现了“情满而溢发”的现象。教师要把握好学生急于泻情的需要，为学生创设表达情意的途径和佳机，培养学生自如表情达意的能力。

①“情感抒发”的几种形式

在教学中，经常有这样的现象，无论课文描述的景色怎么迷人，叙述的事情怎么感人，可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文中多把自己置于文外，语言内容难以引起学生的体验，语言情感难以激起学生共鸣。心理学家告诉我们：“小学生情感发展一般特点是：小学生是十分热情的，他们的情感很容易表现出来，也很容易产生激情，心境持续的时间也不太长；小学生是富有表情的，他们的喜、怒、哀、乐明显地表现于面部。因此，要培养学生的感悟能力，必须以有效的方法让学生随机进入课文，通过感受角色，变换角色、扮演角色，评价角色等，促进心理的揣摩、情感的体验，从而变旁观者为当事者，变阅读课文为经历生活，变感受人物情感为自我情感流露。在各种途径的情感渲泻过程中，达到认知与情感同步发展的目的。

a、感受角色

引导学生深切地感受角色，是领悟语言内涵、感受语言情感的重要基础。而要使学生深切感悟角色，很重要的一点就是要让学生进入课文所描述的角色所处的情境之中，设身处地去感受，去经历，去观察，去欣赏。如在五年级一篇阅读材料“小小男子汉”，该作品极其生动地叙述了美国一个9岁小男汉在一次洪水中拼死救回母亲的感人故事。那危险的场境，非凡的意志力如果让学生自己阅读是很难真正感受到的，阅读后教师设计了这样两个教学环节：读了文章后，在你眼中的男子汉应该是怎么样的？由于每个人的认识是不一样的，因此，答案也五花八门：勇敢，敢于克服困难；有毅力，不轻易放弃；爱母亲；有智慧……应该讲，他们从不同角度初步感受了作品中人物的角色。在此基础上，教师又让学生再读读文章，看看哪一处最令你感动，然后加上自己对男子汉的理解写一段“我眼中的男子汉”，这样，就将学生情感与作品中主人公的情感有机地联系起来。

B、变换角色

学生的情感是粗线条的，他们不容易进入课文中的情感世界，即使进入了，也往往又会因教师的一时不介意而离情远去，只有让学生的情感与文本的情感融合在一起，他们对课文情感的感悟才是真切的。因此，在教学中，为了让学生动真情，除了教师本身动情外，设计一些环节可让学生变换文本中的人物角色，尽量使他们忘记课堂、忘记学习，从而谈论他们的学生意识、课堂意识、学习意识，强化他们的生活意识、主体意识。

小学语文S版第八册《田忌赛马》一课，通过田志前后两次赛时不同的出场顺序而产生两个载然不同的结果，让学生感受到孙膑的善于观察思考，感悟到须知己知彼方能百战百胜的道理。在以往较多的公开教学中，教师仅让学生了解两次赛马的过程就要占用许多宝贵的课堂教学时间，而真正文本中的关键句子学生理解不深，为了让学生感悟到孙膑善于观察、思考的能力，在“情感教学”实践课，教师设计了变换角色的阅读方法:你就是孙膑，在第一场比赛中，你发现了什么？想到了什么？这个对学生来讲难度并不大，课文中已明确叙述比赛的全过程。然而，他不能就事论事地将有关语句找出就算解决问题，还得借助文字的表达形式去发现问题的症结，那就是“大王每个等级的马比你的马快不了多少”这句关键句子的理解，理解了还得变换角色把这句话的意思表达出来，至于后半题“想到什么”，学生必须将孙膑与田忌的一段对话理解清楚方能表达。这个环节的设计是将作品中的角色转化成学生本人，然而对学生而言，虽然仅是一个词的变换，即将“孙膑”改成“我”，但效果是截然不同的，此时课文中的每一词、每一句都在儿童的潜意识里活了起来。很快，同学们纷纷举手，急着要表现自己：“我发现每一场比赛，田忌的马仅比齐威王的马慢了一点点。我想，将田忌的第三等级的马放在第一个出场，这样就能拼掉齐威王的上等马，那么田忌的上等马肯定能赢得过齐威王的中等马，而中等马也肯定能赢过他的下等马，”我发现齐威王的每个等级的中等马，而中等马也肯定能赢过他的下等马，“我发现齐威王的每个等级的马只比田忌的马快一点点。田忌没布好阵，田忌的下等马肯定没希望赢，干脆让它在第一场就拼掉齐威王的上等马。这样，保证后两场胜利。二比一，还是田忌赢……”学生动情地投入其间，富有激情的发言，代替了教师枯燥的讲解。

C、扮演角色

学生在日常生活中，一旦遇到难办的事，难过的事，他们大多能真切地表述内心的感受。为什么课文内容有些比他们生活中的事要生动感人得多，但这些却难以拨动他们情感的琴弦呢？这是因为，在他们看来，自己经历的事情是真实的，无论是从视觉上还是从听觉上，无论是从感官上还是从心灵上，都给了自己“真正”的撞击，给他们留下了深刻的印象。而课文中叙述的事情再生动感人，也是“纸上谈兵”。因此，在教学中，我们要有机地引导学生扮演文中的角色，让学生进入课文描述的情境之中，通过角色的转换，从而与文中的人物想在一起，以深刻地感受语言的蕴涵，理解语言的意义。例：例如《东郭先生和狼》是一则人人熟悉的故事。然而，由学生亲自扮演其中的角色，将自己的想象融入表演之中，更是别有一番滋味。教学过程中，从学生由原来的抢着扮演“东郭先生”到几经品味后抢着扮演“猎人”这一角色这一细微的变化，可见学生由扮演角色真正读懂了东郭先生仁慈、好心背后隐藏的糊涂、愚蠢。普通的文字经演绎后变成了入情入境的对话，期间的含义自然是不破而解了。

D、评价角色

文学作品的人文性决定了它是一种反思知识，旨在通过认识者个体对于历史上亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的经验。对人文知识的阅读不是和一个科学规范式的对话，也不是和一个时代的对话，而是和一个活生生的心灵对话。小学语文“情感受教学”要求教师不仅仅运用“情感”去感悟作品所要表达的情感内容，掌握语言文字的运用能力，同时，学生的情感发展也须不断地提高、升华。因此，我又设计了一个写话练习：选择文中三个人物中的一个写封信，谈谈你对他的看法或认识。这个练习已全然跳出了课文框架，学生既工借助自己对人物性格特点的理解，又得倾注自己的情感，既是读写结合训练，又是培养健康的情感。记得当时班中有较多习作不怎么样的学生也写得有条有理：“孙膑，在古代，你的确是一位了不起的有智有谋的人，不仅大将田忌佩服你，我想，如果齐威王知道这个‘馊’主意是你出的，一定会‘恨’你（但心里还是佩服你的）。但是，我告诉你，你这个计谋在现在来看雕虫小计都谈不上。你想，我们这些乳臭未干的小学生在下棋，或其他比赛中都常用这一招。看来，你出生在那个时候还是蛮幸运的。”还有位学生这样对齐威王说：“齐威王，你也太盲目自大了。难道你没有发现自己每个等级的马仅仅比田忌的快了那么一点点吗？田忌只要排兵上稍作调整，第一场你能大获全胜吗？不要过高估计自己，过低轻视对手。这样，你就不会输第二场了！”……瞧，对待孙膑、田忌、齐威王，“我”所要表达的感情是不一致的，而这个不一致，正是语文学科的特点，每人的生活不一样，每人的认识与感情，也不一样，当然对课文中的诸多信息模快选择，分配也不尽相同。这时教师应充分给予学生的肯定，只要言之有理。学生的习作虽然没长篇大论，但有感而发，比机械地为习作而习作效果不知强几倍！

学习语文，只有当他倾注自己的全部情感在思考的时候，才能学好语文。“对话”式教学正是学生情感渲泻的肥沃的土壤。

E、处理角色

作品是作家的心灵写照，它仅表达了作家个人的认识、观点。因此，阅读语文教学中，教师还应侧重于引导和促进学生对自己原有知识基础，假设和学习背景进行不断地检验和发展，使学生树立正确的知识增长方式，在上文评价角色中已基本渗透了这种教学观，在此基础上，我们还常常设计一些教学环节让学生创造性地进行语文实践活动。比如给无声的画面配上文字说明，改变作品的某一章节等，苏霍姆尔斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界上，这种需要特别强烈。”

②把握情感渲泻的时机。

在上文提到的《八只小猫》一课中，在形象逼真的画面的作用下，在教师声情并茂的语言影响下，随着学生自己情感的不断投入，当学到文中“一个摆法是一幕童话，它们丰富的表情，天真的动作，真让人忍俊不禁，很想和它们说一阵话”这句话时，教师及时地把握住了给学生抒发情感的良机。让各小组将事先剪好的八只小猫在桌上摆摆，根据摆好的画面想象一幕童话，然后派一名代表上台比赛。至此，学生的一个个表现得兴奋不已，一种跃跃欲式的神情。学生的好胜心是极强的，学生的潜能也是无限的。他们主动去研究课文语言，去想象一幕幕动人、精彩的画面，一个个俨然成了童话大师。很快，通过摆摆议议，一幕幕生动有趣的童话剧诞生了：“傻蛋掉水了”、“皮皮历险记”……仅从题目上就足以感受到学生情感的投入了。在交流中，台上绘声绘色，台下有滋有味，字里行间隐含着细腻而丰富的情感在教师情感的引领下，已不知不觉地转移到学生的情感之中。

㈣“情感延伸“阶段

不久前，北京特级教师在上海向我们展示了一堂极富情感的公开课——落叶。这堂课倾倒了在座的所有人——学生、听课教师和专家热烈的掌声，学生动情的泪水即是对窦老师真情付出的回报。课后，学生还需要窦老师去他们教室，留下通讯地址说要去北京让老师去一睹香山落叶的风采。可见，人的情感不因为一堂课的结束而戛然而止，他必然有个延伸的过程。因此，在“情感教学”中，教师就应抓住这个特点，把握好学生、教材情感的激发点，有机地在时间上、空间上延伸。

“鲁迅与时间”是S版五年级一篇课文，作品所要表达的中心是：鲁迅的生命是短暂的（只活了55岁），但为人类作出的贡献是巨大的（留下了640万字的宝贵文化遗产）。作为五六十年代出生的教师来讲，完全赞同作者的观点，然而对改革开放后的九十年代出生的学生来讲也许不能理解。因此，课文阅读以后会出现一个与作者完全持不同观点的同学。“我认为作者的观点有问题，爸爸说过，身体是革命的本钱。鲁迅这么拼命才导致他短寿的，假如他既能写文章，又能保重身体，延长寿命，同样能为人类作贡献。寿命长些或许贡献还要大呢。”“对啊！”“就是嘛！”有较多同学同意他的这种观点，显然，学生对类似这样的问题怀有极大的兴趣，这些认识的兴趣不是出于好奇，而是对某种问题和历史知识的理解及问题解决的价值期待。虽然已快下课，教师并没有简单作评判，而是极时抓住学生情感的需要，让学生再查找当时社会背景及有关生命价值的材料，然后写一篇评论文，评论一下是作者观点正确还是同学观点正确。此时，由于受教学时间的限制，仍有较多学生总欲渲泄情感的欲望尚未得到满足，于是教师又创造了一个让每个学生有交流的机会：“此时，你们想对他们说些什么？”有的说:“皮皮，你可千万不能再这样调皮下去了，刚才多危险啊！”“队长，你真是好样的，没有你沉着冷静的指挥，皮皮这条小命恐怕早就上西天了！”……学生根本没有感到自己在与没有生命没有情感瓷小猫说话。由于整堂课教师较好地把握了学生情感渲泄的时机，通过“移情“手段，不断地把学生从书本和思想引导到活动，再由活动引导到书本、语言。从而让知识、情感流动起来。

 3、语文教学中实施“情感教学“要注意的几个问题。

㈠保持教学情绪的稳定。

教师的情绪将直接影响到学生。从迈进教室的那一刻起，教师就应该把与教学无关的所有情绪和念头暂时封存起来，决不能让自己的心境影响课堂气氛。很难设想，一名语文教师以低沉、愤懑的情绪能很好地表达课文中轻松与欢快的气氛。当教师面对着各种偶发事件时，一定要控制自己的情绪，保持头脑冷静，才能对事件作出迅速、准确的反映，要防止偶发事件导致的消极情绪笼罩课堂。

㈡保持教学情感的适度。

语文教师的情感表达虽然同演员的情感表达一样，也有表演、修饰的一面，但语文教师的情感表达决不能达到"忘我"的境界，随课文中人物悲痛欲绝或欣喜若狂。这就要求语文教师具有高超的语言表达能力，能让学生通过教学语言充分感受作品中的情感而不能以过于逼真、幅度过大的非语言形式来表现作品。不然，这种"表演"只能让学生感到老师滑稽可笑，甚至会引起学生的反感。教师既要进入角色，又不能忘却自己，必须保持清醒的头脑，及时调节自己的情绪，使情感的表现恰到好处。

㈢保持教学情感的和谐。

教学情感不是随心所欲、即兴而发，而是在综合考虑教学过程各要素基础上的一种和谐体现。为此，教师需注意情感的表达必须控制到与学生情感需要相一致的状态。课堂教学就象是演奏乐曲，需掌握好起、承、转、合。学生的情感调动也许有张有弛。若要学生整堂课处于高度兴奋状态，恐怕效果会适得其反。教师需把握好教学节奏，根据学生的情感需要适时地“燃情、导情”。

    ㈣保持情感教学的延展。

情感教育不应仅仅停留在短短的四十分钟之内，还应寓于各类基本训练并延伸到课外活动之中，教师引导学生学习课文，不只要揣摩字、词、句的含义，学习文章的结构特点和写作的技巧，还必须求得情感的沟通。如果只重视认知过程中的认同而忽视这种情感体验，那么就很可能导致认识的浅薄和语文内涵的干涸。课内的情感体验，靠的是深入领会课文内容，充分调动平时的生活积累。而围绕语文教学所进行的参观、访问、观察、写生等活动，不仅可以丰富学生写作的内容，而且有助于丰富学生的情感，有助于他们对课文的理解。在这些活动中，教师的情绪、感受、兴趣爱好，潜移默化地影响着学生。

 4、初步成效

㈠激发了学生学习兴趣

当一个人情绪高涨时，情感趋于发挥增力作用，情绪低落时，则趋于减力作用。情感表现出增力效能时，常常表现出巨大的精神力量，他会在活动中全力以赴，努力奋进，能克服重重困难，去达到预定目标；情感表现出减力效能时，他则缺乏拼劲，遇到阻力便畏缩不前，半途中辍。正如马克思所说：“热欲、激情是指向着自己的对象努力追求的性能”，“热情就是一个人努力达到自己目标的一种积极的力量。”美国心理学家利珀（R.W.Leeper）对情感的动力功能作过这样的评价：没有动机就没有行动，而情感体验就代表着极端的动机——能量。传统教学中机械化地记诵和知识的强行灌输在“情感教学”的催化下使学生发生了“厌学—怕学--喜学--乐学--好学”的根本转变。充分发挥了“情感教学”的动力功能。实施情感教学的语文课，注重认知和情感的和谐发展，追求情感性语言训练，使语文课生机勃勃，情趣盎然，深受学生喜爱。在实施情感教育后进行的“学习语文兴趣”的调查中，学生喜欢语文课的人数骤然上升，积极性明显增强，解决了原先学习的内驱力不足的问题。（附下表）

研究初期（2001年2月），我们在三、五年级两个班对学生学习语文兴趣的现状进行了问卷调查。经调查结果如下：

调查表明，年级越高，学生学习语文的兴趣越弱。

2002年5月，我们再次搜集信息、文献进一步学习。对学生学习现状进行了再一次调查，

调查结果表明情感教学在课堂教学中对于学生学习兴趣的激发起到了至关重要的作用。

㈡改变学习方式

人的情感过程，指人们在认识事物的过程中，不会是无动于衷，冷淡无情的，会有一定的态度的体验，包括带着“愉快”、“喜爱”、“厌恶”等，从上文可见，由于教师重视调动的学习的情感因素，学生的学习兴趣得到提高的同时，学习潜能也得到了充分的发挥。他们的思维往往表现得比任何时候更主动、更积极，不管在什么情况下，他们都会提出一些很有讨论价值和意义的问题。因而，课堂上常常表现为学生提问，学生讨论解答，有些思考连教师都没有想到。记得在教“苏武牧羊”一课时，学生就提了许多很有深度的问题：“荒漠无边无际，到处长满野草，没有人烟，唯一和苏武作伴的就是那支代表国家的‘旌节’这里为什么说是“唯一”，不是还有羊群吗？” “文中几次写到‘旌节’前面是‘始终手持那支旌节？’后面是‘举着旌节回归祖国’，而到最后为什么是‘怀里紧紧地揣着那支脱光了毛的旧旌节’？”又如在上“第一个发明麻醉剂的人”一课时，当讲到华佗在前后两件事不同的想法时，一个孩子突然举手提问，“老师，这句话的问题，明明孩子痛得死去活来，这里为什么讲‘解除疼痛’呢？应该用上‘痛苦’才正确，后面写大汉也讲看不出有这么痛苦。”他们思想在活动，在丰富，他们正在逐步养成思考能力。从中，他们体验到一种无法比拟的思考的乐趣和认识的享受，他们感到自己变成了思想家。

由此可见，以往那种被动接受式的学习方式完全由主动探究式的学习方式所替代。而这种积极主动的探究意识很大程度上取决于一个人的情感因素。试想一个人，如果他对自己所学内容不感兴趣，无动于衷甚至厌烦，会产生积极、主动思维吗？

㈢提高了学生的综合素质

两年多来，由于我们坚持小学语文“情感教学”的研究与实践，努力做到堂堂见真情，处处抓真情，时时体验情，学生的语文成绩、语文素养有了显著提高，在2001年浦东新区初中起始年级调研中，我校五年级升入预备班语文成绩获全区第一的好成绩，其他两个班的语文平均分均获年级组第一，学生的作文能力也有了明显提高，学生自己写日记、办小报……乐此不疲，多位学生的作品在各级刊物上发表，较多学生还专门为自己发表了作品起了笔名。

在长期教条化、公式化的教学环境中成长的学生，难以摆脱其性格上的懦弱、从众心理严重，缺乏个性化思考能力。语文课实施情感教学，“文”与“道”得到了有机统一。学生在语文课上投入满腔热情，文质兼美的课文深深地感染着学生。“随风潜入夜，润物细无声”，学生在潜移默化中培养了学生的人际交往能力、逻辑思维能力、辨别质疑能力和想象创造能力等等，养成了良好的道德品质，促进了学生完美人格的形成。 对于培养学生健全、健康的人格、塑造个性鲜明的新世纪接班人更是起到了不容忽视的作用。

四、理性思考

 1、语文教学中实施“情感教学“是工具性、人文性的高度统一。

长期以来，学术界围绕语文学科的“工具性”和“人文性”争执不休。工具论者从语言的工具性推及语文的工具性，认为语文是人们进行思维、交流思想、学习各种文化知识、储存传递信息的工具，并因此将语文定位于工具学科。人文论者认为人文性是语文学科的本质属性，语文学科是站在人的高度来培养学生的语文能力，提高语文素养的。这两种观点都有偏颇处：工具论仅把语文作为工具手段，忽略了语文的本来价值，忽略了语文的多重功能；人文论则是以语文学科去附会“人文性”，使语文失去了自身存在的理由和依据。

《语文课程标准》将语文的学科性质定义为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就把语文学科的性质完整地表述出来了——语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。这一定性阐释中和了长期以来对语文学科性质的论争，是对语文课程价值的一种艰难抉择。与以往教学大纲显著不同的是，新颁课程标准在确认语文学科的工具性的同时，首次强调指出了语文学科的人文性。这种由单一性（工具性）向双重性（工具性和人文性）的转变，昭示了语文课程价值完整性的复归。

由此可见，语文教育兴载着传承祖国文化和民族精神的任务。因此，语文的工具性与人文性是水乳交融的，离开了工具性，也就是说削弱了运用祖国语言文字的功能，那么也将削弱了学生人文素养的提高，反之，一味片面强调语文知识的系统性和对知识进行强化巩固，忽视获取知识的过程与方法及以知识为载体的情感态度与价值观的养成，那么，祖国文化和民族精神也将逐渐淡化，学生良好的个性和健全的人格也不能得到健康、有效的发展。

要能实现语文学科工具性、人文性的高度统一，必须依据“情感教学”。道德教学活动的双方教师、学生都是有血有肉，富有情感的人，活动的载体——教材，也作家个体独特的人生遭遇和内心活动的结果，寄托了他的喜、怒表示。人的意志、欲望、知识等，都与情感有关，而且很大程度上是由情感需要情感内容所决定的，同样，人的价值观也是由情感决定的。就人性而言，知识和情感都是人性的重要方面。

 2、“情感教学“与人的发展（与学生人文素养的培养）

    情感，是人们对客体事物与态度上产生的反映，是来自生命的内在的激动，是不可遏制的，更是不可征服的。因此，如果我们的教育没有充分利用发挥情感的特有功能，那么我们的教育将是遗憾的甚至是失败的。这样的事例以及教训屡见不鲜，清华大学生用硫酸残酷地泼向动物园的熊的事件，便是典型的情感扭曲事例，反之，如果我们能充分地、有效地利用情感的特有功能，那么，健康和谐地学生的情感领域将随着认知领域的发展而发展。

语文课堂教学的活动过程，是一个“知情交流”的过程，上文所叙，教学活动的双方——教师和学生，都是有血有肉、有情有感的个体，即使是教学活动的载体——教材，也是作者个体独特的人生遭遇和内心经历的结果的反映，因此，语文课堂教学过程既可看成是“一个涉及教师和学生在理性和情绪两方面的动态的人际过程”，也可看成是“与个性及社会心理现象相联系的情感力量相互作用的动力过程”。因此，当语文教学以情感作为枢纽，教师始终将小学生的情感发展特点作为学习语文的内驱力，以自己丰富的情感作为影响、感染学生的原动力，站在人与环境和谐统一的高度来设置情景，通过充满感情的氛围，把作家、学生、教师三者的情感有机地融合起来，达到美与情的高度统一，外于这样一种充满人性化的艺术化的课堂教学，对于活动着的双方来讲“……它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全部得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术”，而这样一种理想的、完美的最高境界的教学效果。

综上所述，情感教学能使学生的情感领域得到健康的发展，因为它极大地激发学生学习语文的兴趣和乐趣，提高学习效率。“因为儿童兴致好的时候，学习效率要好两三倍”“……如果他们读书的时候不感到喜悦，他们的思想自然会永远离开他们所不喜欢的事情”。

“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这样教学法就所发挥高度有效的作用。”“情感教学”的精髓所在是利用学生积极的情感，使他们在整个教学活动中表现出乐观的情绪、良好的心境、饱满的热情、忘我的痴情等等。从而激活他们的思维，大胆地、创造地与他人包括与文本展开对话，自觉地感受人文素质和人文精神，此时，语文素养的提高不是仅仅停留在静止脱离人的精神世界的躯壳型的知识认知层面上，公式化、僵化的语言将由充满个性的鲜活的语言所替代，培养具有张扬的个性、独立的人格的一代新人，这也是语文教学的根本宗旨。

语言即人，“语言的成长”即“精神”的成长，“精神”的成长即“人自我”的成长。

 

 

 

参考文献：

（1）《课堂教学艺术》 《语文学习》编辑部编 2000年9月第1版 上海教育出版社

（2）《语文课堂教学艺术漫谈》 孙春成编著 1998年7月第1版 语文出版社

（3）《儿童情感发展与教育》朱小蔓、梅仲荪著江苏教育出版社1998年版。

（4）《语文教学训练论》 周一贯著 海南出版社1994年版。

（5）《幸福教育论》刘次林著 南京师范大学出版社1999年版

(6)《成功教学的策略》Ccaarol Marra Pelletier著  中国轻工业出版社2002年版

（7）《学习策略的激发策略》